Propuesta Pedagógica
Fundamentación
Estas primeras líneas están orientadas a
acercarnos al objeto del que estamos hablando, a saber de qué se trata y a
descubrir cuáles serán las búsquedas fundamentales a emprender que posibiliten
su construcción colectiva. También a develar cuáles serán los caminos que
tendremos que recorrer y cómo se deberá hacerlo para atender a las
finalidades educativas que se desean. Son, en consecuencia, una introducción
exploratoria, mayoritariamente situada en el contexto del descubrimiento.
Es importante para las instituciones
educativas que quiénes se responsabilicen por alguna innovación, se sientan
seguros del valor que portan sus propuestas, es más: qué se sientan apasionados
por realizarlas y que visualicen su realización como agregado de valor a la
vida académica.
El posible aporte del arte a la educación
y a la formación docente en particular es una innovación, el arte siempre es
una innovación.
Ante los interrogantes: ¿qué le puede dar
el arte a la formación docente? O: ¿qué puede hacer el arte por la formación
docente? La primera e intuitiva respuesta es: seguramente que mucho y bueno.
Tengo la impresión de que la mayoría de los artistas que fueren así
consultados, si es que aceptaran pensarlo aunque más no fuera un instante,
responderían de ese modo. Digamos que los artistas por características ínsitas
en su formación y su modo de ser, no son muy afectos a mediar discursivamente[1] su pensamiento, éste se expresa
mejor a través de la obra de arte, pero he aquí que ella suele ser polisémica y
en consecuencia disemina múltiples producciones de sentido entre sus
receptores.
Sucede además que cuando el artista
identifica su producción artística con la expresión profunda de su “yo” psicológico,
histórico y social, se alivia lo suficiente como para no encontrarse demasiado
preocupado de si muchos, alguno o nadie “entiende” aquello que
enunció. En muchas ocasiones le basta al artista con “decirlo”, sin
importarle entonces explicarlo o por lo menos explicar algo. Es más, a veces,
ni a su interior dirige argumentación alguna. Es como si su objetivación de
contenidos subjetivos en la obra, hubiese satisfecho una especie de pulsión
natural a expresar y probar, su interioridad, sus tesis y su visión de mundo; a
plasmar en producción artística la textualidad de su percepción, lectura e
interpretación de la realidad, que juzga además como subtexto oculto al
colectivo social y que tiene la necesidad como imperativo categórico, de
desocultar y con belleza.
Esto último no es un dato menor: no solo
debe decirse, sino que además el modo a través del cual se dice, debe crear
belleza. La búsqueda de valor estético también es irrenunciable para el
artista.
Ahora focalicemos nuestra atención en este
punto, en múltiples oportunidades el artista, si bien desea o necesita
determinadas consecuencias, no sabe hablar o no quiere hablar. Una hipótesis
que da una explicación provisoria de este hecho, es que juzga a la
palabra como medio insuficiente o ineficaz o poco veraz para dar cuenta de
aquello de lo que quiere dar cuenta. Cree que si expone, explica, argumenta o
especula con otro vehículo, código y canal, aquello que quiso comunicar con su
arte, el veraz, auténtico y genuino mensaje, se verá alterado, desvirtuado y
además perderá potencia. Potencia que está dada también en parte por las notas
estéticas originarias que no se encuentran en otro vehículo, en otro código y
en otro canal.
Este coding/encoding es una transposición
necesaria, veremos porqué.
Transponer1 es un término que se entiende
fácilmente en el lenguaje musical, un teclado electrónico ofrece la posibilidad
de efectuar una transposición instantánea de la ejecución de una melodía de un
timbre a otro, de una tonalidad a otra sin variar los intervalos, con solo
un “clic” en una tecla de función conversiva. El
director de orquesta decide transponer tonalidades, densidades, intensidades o
alturas. Sin embargo, a pesar de las transposiciones, podemos reconocer
fácilmente las continuidades – la melodía es la misma – y también
las diferencias.
Pensemos en las diferencias; he aquí una
hipótesis central: las diferencias cambian el mensaje y modifican la
producción de sentido. Esto es: no será lo mismo lo que se percibe,
tampoco el sentido que producimos a partir de su percepción y recepción.
No es lo mismo escuchar idéntica melodía
con el mismo volumen, tono y ritmo si cambiamos el timbre del violín por el de
banjo o el de banjo por el de bandoneón. A pesar de que estemos en
presencia de una transposición que utiliza un único e idéntico código para
realizarse. ¿Qué sucederá entonces si además cambia el entorno? ¿Qué,
si las variables contextuales cambian de signo y de valor? ¿Y si
cambian también su peso específico y posición relativa? ¿Qué pasa
cuando el cambio se produce en la periferia de la estructura? ¿Qué,
cuando se da en el anillo central? Todo arroja resultados distintos, con
consecuencias también distintas.
Pensemos en transponer de un espacio a
otro, con entorno y contexto diferente a una misma melodía, enclavémosla
entonces en entornos depositarios de imágenes visuales diferentes y hasta
opuestas a ella, imágenes que nos ubiquen en contextos históricos y sociales
también diferentes y hasta opuestos a ella. Si pasamos por la experiencia
perceptiva de tales cambios, le daremos plenamente la razón a Michel
Chion cuando dice “No se ve lo mismo cuando se oye, no se oye lo
mismo cuando se ve”. La audiovisión se caracteriza por la convergencia de
percepciones El cine es el ejemplo más representativo. El avance
tecnológico reúne a distintos modos expresivos de manera cada vez más
frecuente. La imagen es complementada y redimensionada por el sonido, (música
incidental). La música así pierde su calidad de expresión musical pura, pero
gana en nuevos significados que no generaría sola.
¿Por qué este intento de decodificar y
recodificar el pensamiento del artista? ¿Por qué el intento de explicar
sintaxis, gramática y semiosis del producto artístico? Es que allí se encuentra
la clave de la condición de posibilidad de la transferencia del aporte de valor
desde el arte a la formación docente y allí reside la articulación más valiosa
entre arte y educación.
El arte aporta una trama experiencial,
sensible, extremadamente poderosa; vivenciar esta trama modifica esquemas y
estructuras, produce aprendizajes. El arte comunica contenidos subjetivos que
se objetivan en situación de encuentro en presencia de un universo de
significados compartidos. Pareciera que estamos recitando alguna de las
definiciones de aprendizaje o de situación didáctica. ¿Porqué no adherir
entonces al tramo de recorrido más corto? ¿No será acaso lo más
sencillo dejar que el arte opere sin más y produzca en nosotros esas maravillas
que decimos que hace? ¿Será tal vez entonces solo cuestión de
seleccionar los contenidos, secuenciarlos y utilizarlo, al arte, como vehículo
de transferencia didáctica?
Estas opciones, simplistas y
reduccionistas en exceso, están condenadas al fracaso. El problema no es de tan
fácil resolución.
En primer lugar, el arte no acepta gustoso
subalternizarse, se juzga a sí mismo vehículo más fidedigno que la mediación
discursiva, a la que ve como a una necesidad de la que a veces se lamenta y en
otras ocasiones considera, paradójicamente, como a un eufemismo, como a una
mala metáfora que nos aleja del objeto a conocer, como a un obstáculo que se
interpone entre nosotros y la práctica cognitiva. “Las palabras no son
más que manchas sobre el silencio” dice Samuel Beckett2 para el que los intentos del
naturalismo por representar fielmente la realidad son absolutamente inútiles y
solo el absurdo puede dar cuenta de ella.
Luego, “el arte representa
inventando el modo de hacerlo” (Ernst Cassirer)3 y ese modo de representación es por
lo tanto único, una invención, un descubrimiento, una creación; por supuesto
que no ex nihilo, pero siempre una creación, producto original no serializado.
Por si esto fuera poco, desde el ámbito de
la educación artística en general, se piensa que “todo programa
educativo de arte que lo utilice para otros fines, adultera la experiencia
artística y roba al que la vivencia ese modo especial de conocer que el arte
brinda” (Susanne Langer)4
¿Cuál
será el intento entonces? ; ¿diseñar una instancia pedagógica que se ocupe de
la transferencia del modo de pensar del artista y de las formas de operar del
arte al docente en formación inicial? No, no es ese el punto. De lo que se
trata, es sí de posibilitar, el contacto del docente en formación con los modos
característicos de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes
artísticos, quienes participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos,
cognitivos, afectivos, sociales y valorativos, integrados en las experiencias y
en las producciones. Y que estos procesos de contacto con una actividad humana
no sujeta a reglas altamente formalizadas, a la que para realizarla con éxito
solo cabe aceptar a la libertad como norma y a la creatividad como método, son
los que posibilitan el logro de:
(Expectativas
de logro)
Y siguen los
ítems…
Estos
logros tienen indudable impacto en la formación docente y en la futura práctica:
Pero resulta ser que todo esto viene a
través de un objeto pluricódico, de gran espesor sígnico, dinámico, efímero, de
trama experiencial, polisémico, expresivo, comunicativo, intencional. De un
hecho y debe entonces para ser útil a la formación docente, ser experienciado5 y transpuesto una y otra vez al
plano de la conciencia, del análisis racional y de la mediación discursiva;
codificado, decodificado y recodificado. Sin esa transposición no opera el paso
a la conciencia del tramo experiencial vivido y si bien este ingresa en la
memoria semántica, lo hace en uno o varios lenguajes distintos al que nos
permite procesarlo e integrarlo en esquemas conscientes, críticos y autónomos,
así en el plano del pensamiento como en el de las acciones y relaciones.
Por esto lo repito: debe ser transpuesto
una y otra vez, codificado, decodificado y recodificado; construido,
deconstruido6 y reconstruido, e interpretado a la
luz de la teoría, permitiendo la reconstrucción teórica a partir de la
verificación empírica.
Pueden ser resueltas las tensiones
existentes entre saberes sensibles e intelectuales de las que hablan
los aportes para la lectura del nuevo diseño curricular. Pues piensan y saben
la música, la plástica, el cine, la novela, la poesía, el teatro, el cuento, la
televisión y la radio. En el arte hay saberes específicos: técnicos,
metafóricos, metafísicos, terapéuticos, sociales, políticos. El artista es un
intelectual específico. A la vez semejante y diferente del resto de los
intelectuales. El artista piensa todo el tiempo.
El artista piensa a través de los mundos
poéticos. Por eso Humberto Eco dice que toda la creación
artística opera como una metáfora epistemológica: la metáfora piensa. ‘El
arte, más que conocer el mundo, produce complementos del mundo, formas
autónomas que se añaden a las existentes exhibiendo leyes propias y vida
personal. No obstante, toda forma artística puede muy bien verse, sino como
sustituto del conocimiento científico, como ‘metáfora epistemológica’, es
decir, en cada siglo el modo de estructurar las formas del arte refleja – a
guisa de semejanza, de metaforización, de apunte de resolución del concepto en
figura – el modo como la ciencia o, sin más, la cultura de la época ven la
realidad’ (Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1984, pp. 88-89). El
artista piensa los mundos poéticos, auto-analiza los objetos que produce –
mientras los produce o luego de producirlos – así como las prácticas, sus
fundamentos, su política. Descubre así iluminaciones profanas (Walter
Benjamín), un tipo de saber que solo es perceptible bajo la condensación
formal y semántica de la imagen poética, y cuya condición de existencia y
acceso es solo a través de lo artístico. El artista piensa para crear los
mundos poéticos. Piensa antes de crear, teoriza, investiga, reflexiona antes e independientemente
de la creación. Cómo explicar, de lo contrario, el auge del arte conceptual en
las últimas décadas. El artista piensa más allá de los mundos poéticos. El
artista es hombre cívico, y como tal, realiza paralelamente actividad política,
a veces militancia. La relación entre su actividad artística y su actividad
cívica puede ser de: superposición o fusión, disyunción u oposición, alteridad,
aproximación, multiplicación, superación crítica. Su actividad
piensa la vida cívica desde el arte y el arte desde la vida cívica. El artista
es un intelectual político dentro de la esfera del arte y dentro de la esfera
cívica. El intelectual, dice E. Said, es quien le dice la verdad al poder. De
todas sus formas de ejercer el pensamiento, el artista genera discursos
expositivos, analíticos, argumentativos y directivos. Por ejemplo: ‘El
teatro y su doble’ (Artaud), ‘El espacio vacío’ (Brook),
‘Hacia un teatro pobre’ (Grotowski), ‘Teatro del oprimido y
otras poética políticas’ (Boal). Del aforismo al tratado, de la nota
breve al ensayo extenso. Pero si el artista no escribe, también piensa: habla o
solo rumia. Intelectual silencioso, de palabra interna. Negar al artista como
intelectual es no solo desconocer la historia (de Brecht a Walsh,
de Dalí a Manzi), es asumir la operación
ideológica de la dictadura y también del neoliberalismo: despolitizar el arte.
Pedimos a los artistas que piensen a través de sus obras, y que escriban lo que
piensan sobre sus mundos poéticos, ya para crearlos o comprenderlos. En metatextos,
manifiestos, ensayos, o a través de entrevistas y libros de conversaciones (con
la colaboración de otro intelectual), como punto de partida, y finalmente como
investigadores, guiados por una metodología y un sistema riguroso.
Hugo Zemelmann en “Conocimiento
y ética”7 dice: “Es posible aumentar el
desarrollo de un pensamiento crítico aprendiendo de los lenguajes no
científicos. Muchas enseñanzas implícitas en los lenguajes no científicos
deberían enriquecer nuestra propia capacidad para generar pensamiento nuevo.
Lenguajes que como el literario, el teatral, el plástico, el corporal, dan
cuenta de las realidades con una gran capacidad de síntesis y de sugerencias,
posibilitan liberarse de parámetros reduccionistas, reubicarse frente a la
realidad y mirarla”. Zemelmann observa que la ciencia cae a menudo en
la tentación de intentar explicar la realidad antes de mirarla.
Esta
misma idea es la que preocupó a Huxley, cuando sostuvo que, a
medida que el hombre avanza en su aparato conceptual sistemático, pierde
riqueza su capacidad de ver la realidad.
Esta introducción tiende a dejar en claro
lo siguiente: visualizo como condición necesaria (aunque no suficiente) el
contacto directo con el objeto artístico por parte de las alumnas del 1º Año
del Profesorado de Educación Primaria, pues el saber en lo artístico no se
aprende por experiencia indirecta, es un saber pedagógico singular. “El
sabor que se desprende del contacto con las sustancias, con las cosas
materiales, anuncia las características del objeto; para saber hay que gustar,
esto es, incorporar los objetos. El gusto es particular, experiencia difícil de
transmitir sin haber probado”.8
Arte y Educación es una materia incluida
en el campo de los saberes a enseñar y el saber debe ser experienciado “El
conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se
puede adquirir a través de libros o máquinas; es factible de ser sistematizado
en teorías; se enuncia a través de conceptos. En cambio, el saber es
transmisible sólo directamente, de persona a persona, experiencialmente; no
puede aprenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable (no
existen tratados de saber); solo puede ser enunciado a través de metáforas,
paradigmas, situaciones, casos clínicos (…). El saber da poder de uso. No así
los conocimientos (…). Así, si alguien dice: ‘sé manejar’ se supone que si se
le proveyera de un auto podría salir manejando. Pero si dice: ‘yo conozco como
manejar un auto’, hasta el mejor amigo dudará en prestarle su auto”.9 Para poder articular en vínculo
íntimo al arte y a la educación hay que pasar por la experiencia.
Por supuesto que esto no implica, en modo
alguno, la búsqueda de excelencia en la producción artística, pero sí,
indefectiblemente, el tránsito mínimo necesario por la experiencia de la
exploración, apropiación y producción artística.
|
· Cómo
son las grafías musicales espontáneas y cómo las construyen los niños. · Las
relaciones entre los diferentes usos del espacio, el tiempo y la energía que
determinan las diversas calidades del movimiento corporal. · Cómo
son los procesos de la creación literaria dramática. |
Creo
que es necesario que pasen por la experiencia de:
· Construir
sus propias grafías musicales espontáneas. Concienciar a través de su propio cuerpo el
movimiento, con distintos usos del tiempo, del espacio y de la energía. Vivenciar el proceso de creación dramática
colectiva y escribir un texto literario dramático. |
La
pregunta clave respecto de la secuenciación de contenidos es a mi juicio la
siguiente:
¿Cuál
es la mejor secuenciación de acuerdo a la propuesta metodológica que conlleva?
Comenzar
por echar una mirada sobre los vínculos existentes entre las ciencias humanas,
la educación en particular y el arte.
a) ¿Focalizando en las teorías que
explican las tramas y modos de constitución de esos vínculos?
b) ¿Hacerlo construyendo procesos
experienciales de esos vínculos, reflexionando sobre la propia acción, poniendo
nuestros constructos en diálogo grupal, conociendo las teorías que puedan dar
marco a nuestras construcciones conceptuales, e interpretando desde ese marco
teórico los datos que nuestras experiencias sensibles nos aportan?
Considero
que este último camino es más largo, más difícil, pero el correcto. Creo que
otorgarles nombre a las cosas que existen, pero que son desconocidas de nuestra
experiencia, es alimentar la frágil memoria episódica y condenarnos a no formar
sistema.
Contenidos
Unidad I
§ Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de
encuentro colectivo.
- Instalación
del espacio lúdico.
- La creación
del espacio de confianza y contención.
- Mutua
representación interna.
- Abandono de
la serialidad.
- Intercambio
de roles.
- Indiscriminación,
discriminación y síntesis (producción).
- Homogeneidad
en la tarea, heterogeneidad en la constitución.
- Dinamismo.
Pertenencia, compromiso, finalidad específica.
Unidad II
§ El juego y el arte. El juego y el arte como fundantes de
cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad.
- Procesos
del juego y de la creación artística.
- El arte
como un hecho social. Teorías, fines y funciones del arte. Condiciones sociales
de la creación artística.
Unidad III
§ Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del lenguaje
y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a la
totalidad.
- Las
relaciones existentes entre diferentes lenguajes artísticos.
- Las
posibilidades de integración de lenguajes artísticos.
- La
resignificación artística del tiempo, del espacio y de la energía.
- Arte,
historia y filosofía:
- El arte
como metáfora epistemológica. El plano de la expresión, el plano del contenido.
- La
estética.
- La
interpretación. Movimientos y teorías en el arte. Horizonte de recepción. Fases
de producción artística.
- El arte
primitivo. La modernidad y la postmodernidad. La modernidad y la postmodernidad
en América Latina. Arte culto, popular y masivo-mediático.
- Campo
científico, campo cultural, campo educativo y campo artístico.
Unidad IV
§ Las artes del tiempo y del espacio.
- El cuerpo y
el movimiento. Movimiento cotidiano y extracotidiano. El espacio y el tiempo.
La exploración y el encuentro de la propia danza. El aprendizaje de la danza.
- Música y
educación musical: nacimiento y desarrollo de la experiencia musical. El canto
infantil.
- Las grafías
musicales espontáneas.
- Las
producciones musicales en la infancia. El aprendizaje musical.
- Las artes
visuales bidimensionales. El dibujo.
- Las artes
visuales tridimensionales. El modelado.
- Imagen y
representación. La producción.
- Agentes de
producción en las artes visuales. Horizonte de recepción, cultura visual.
- El
aprendizaje de las artes plásticas.
Unidad V
§ Las artes del lenguaje y las artes combinadas.
- Literatura.
La escritura infantil. La narratividad en la infancia. Procesos de la creación
literaria. Aprendizaje de la escritura literaria.
- Las artes
combinadas, su pluricodicidad y espesor sígnico.
- El arte
dramático: el juego dramático. La actuación. La actuación en el teatro, el cine
y la televisión. El teatro escolar, la creación dramática colectiva. El
aprendizaje dramático.
- Arte,
psicología y educación: La génesis de la experiencia estética. El desarrollo
artístico en los niños. Las producciones artísticas infantiles. La emoción.
- Las artes
audiovisuales, nuevas formas de arte combinadas. Arte multimedial. El trabajo
multidisciplinario.
Unidad VI
§ El arte en la cultura actual.
- El lugar
del arte en la massmedia. Órganos de producción, selección y distribución de
contenidos. La relación establecida entre enunciados y referentes.
- Las
expresiones artísticas del entorno. Locales, regionales, nacionales.
- El lugar
del arte en la escuela. El posible aporte del arte a la escuela fundante de
cultura.
He
decidido incluir la totalidad de contenidos del marco orientador del diseño
curricular, aunque en algunos he cambiado la redacción o los términos
utilizados por el diseño y a otros los he completado con la finalidad de
volverlos más precisos. Me incliné, además, por agregar dos unidades que
considero importantes: la primera y la última. También he tratado de formar una
especie collage práctico/teórico a fin de permitir un fluido ir y venir entre
la acción, la reflexión, la experiencia y la teoría. Cada unidad debe resonar en
todas las demás.
Por
ejemplo:
- Las artes
visuales del plano: el dibujo, ha sido cambiado por: Las artes visuales
bidimensionales. El dibujo. Mientras que: Las artes en el espacio: el
modelado. Ha sido sustituido por: Las artes visuales tridimensionales.
El modelado. Considerando que así es más precisa la distinción y
además otorgándoles a El dibujo y El
modelado el lugar de muestras de las generalidades que los contienen,
pero no únicos y exclusivos representantes de sus continentes.
- La
exploración y el encuentro de la propia danza, anteceden a El
Aprendizaje de la danza, para establecer que es necesario acceder al
concepto de que es posible y de alto valor educativo encontrar la danza
personal, sin por eso tener que lograr los requerimientos técnicos necesarios
para desarrollar danzas folclóricas, clásicas o contemporáneas.
- La modernidad
y la postmodernidad han sido completados y precisados por La modernidad
y la postmodernidad en América Latina. Atendiendo a autores que dicen
por ejemplo: “En América Latina las tradiciones aún no se han ido y la
modernización no acaba de llegar, esto arroja por resultado una mezcla de
culturas tradicionales con tintes modernosos. En definitiva: un
híbrido” 10
Respecto de
las unidades I y VI, he considerado pertinente su inclusión:
a) En el caso de “Grupo.
Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo”. Basado
en la necesidad de que las alumnas se constituyan grupo de aprendizaje y no
permanezcan mero conjunto de personas que compartan coordenadas
témporo – espaciales. Considero esa constitución como condición necesaria,
aunque no suficiente, para el éxito del proceso.
b) En el caso
de “El arte en la cultura actual”. Para dedicarle una unidad a
las usinas de producción de arte para la industria cultural, su influencia en
la cultura que vivimos, en los modos de recepción, en las formas de
sensibilidad y percepción, en la circulación de saberes, en la memoria y la
atención, en las relaciones educativas, en la grupalidad y la socialidad.
Parafraseando a Bertoldt Brecht: si este mundo actual, que nos
toca vivir, no cabe en nuestra escuela entonces nuestra escuela no tiene cabida
en este mundo.11
Expectativas de logro[2]
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren
tomar contacto directo con los modos característicos de operar del arte,
asumiendo que en los aprendizajes artísticos, quienes participan de ellos ponen
en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos,
integrados en las experiencias y en las producciones:
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria
logren percibir y comprender los vínculos existentes entre las ciencias
humanas, la educación en particular y el arte.
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria
logren contextualizar su propia cultura.
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria
logren iniciarse en las bases de la formación artística en los niños.
Se
desprenden de los logros citados:
· El conocimiento
básico de los procesos del aprendizaje y la enseñanza artísticos.
· El afinamiento de las calidades perceptivas.
· El crecimiento de
la capacidad de asumir riesgos.
· La apertura y
aumento de volumen de la conciencia crítica.
· El incremento de
la confianza en las posibilidades de la propia creatividad.
· El desarrollo de
la tendencia a desnaturalizar objetos y relaciones sociales.
· El aumento de la
conciencia situacional (propia, histórica, cultural, institucional, social).
· El abandono de
los velos ideológicos o de prejuicio en la visualización del otro.
· Una mayor
capacidad de lectura e intervención como praxis transformadora y liberadora.
· El crecimiento de
la capacidad de problematización y abordaje lateral a los problemas.
· La ampliación de
sus propios medios de expresión y comunicación y por ende de sus recursos
estratégicos, didácticos y pedagógicos.
PROPUESTA METODOLÓGICA Y USO DEL TIEMPO (CRITERIOS DE DISTRIBUCIÓN)
- El
aprendizaje artístico necesita la presencia constante del fenómeno de la
grupalidad, una grupalidad que no se agota en las notas características de la
confianza, contención y mutua representación interna, sino que aborda además a
la experiencia de la que todas y cada una de las alumnas participan, como
objeto de conocimiento, en un continuo intercambio dialéctico entre la acción y
la reflexión, en el que ambas se alimentan generando un constante crecimiento espiralado.
- Cada
encuentro se cerrará, por tanto, con una ronda de reflexión, en la que cada
alumna volcará al grupo su propia visión respecto de la experiencia vivida,
promoviendo la cátedra, se alcance un estilo crítico abierto, y orientado a la
consecución de procesos de análisis y síntesis, sucesivos y superadores, que
habiliten el paso a la conciencia del tramo experiencial vivido.
- La
promoción de este estilo, la evaluación permanente de su desarrollo y los
consiguientes logros descriptos que devienen de su instalación y progreso,
serán de responsabilidad de la cátedra. A través del ejercicio de:
observar e intervenir, distanciarse e involucrarse.
- Una de las
integrantes del grupo será designada, al término de cada clase, para realizar
una crónica escrita de la misma. La crónica deberá como objetivo de
mínima, consignar descriptivamente lo realizado en clase, relacionarlo con las
intervenciones didácticas del docente y con las construcciones conceptuales de las
integrantes del grupo que hubiesen emergido durante el transcurso del
encuentro. Ensayando además una interpretación a la luz del marco teórico
provisto por la cátedra. La designación será rotativa.
- Cada
encuentro, salvo el primero, comenzará con la lectura, intervención crítica y
debate de la crónica de la clase anterior, relacionando los datos que nos
aportan la lectura, intervención y debate grupales, con el marco teórico
correspondiente, efectuando la interpretación grupal, que nos permita una evaluación del
aquí y ahora, a los fines de lograr la correspondiente articulación y brindarle
el carácter de integral a la cursada.
- Cada clase
tendrá un caldeamiento inicial, una preparación para entrar al trabajo de
taller, pues si bien se trata de una materia y no de un taller, el trabajo de
taller se propone metodológicamente ocupe entre el 30% y el 50% del tiempo
presupuestado.
- Intervenciones
o exposiciones del docente abiertas al diálogo grupal. O lectura compartida de
material bibliográfico. O exposiciones grupales de trabajos prácticos
domiciliarios sobre tramo de experiencia y/o bibliografía indicada, informes de
lectura, ejercicios de lectura metodológica, etc.. (Contabilizando aquí las
intervenciones que pudieran darse imbricadas en el transcurso del tiempo
dedicado al trabajo de taller).
Este es un
marco respecto de a qué estará dedicada cada clase y en qué cantidad
de tiempo estarán distribuidas las distintas actividades.
Respecto de
la distribución de los tiempos en los que se desarrollarán las distintas
unidades de contenidos, se prevé el siguiente cronograma sobre un total
estimativo de 28 (veintiocho) clases:
Unidad I
§ Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de
encuentro colectivo. (2 clases)
Unidad II
§ El juego y el arte. El juego y el arte como fundantes de
cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad. (3 clases)
Unidad III
§ Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del lenguaje
y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a la
totalidad. (4 clases)
Unidad IV
§ Las artes del tiempo y del espacio. (7 clases)
Unidad V
§ Las artes del lenguaje y las artes combinadas. (8
clases)
Unidad VI
§ El arte en la cultura actual. (4 clases) 13
Recursos
Se
utilizarán materiales experimentales para los momentos de experiencia sensible:
cartones, telas, tizas, globos, pelotas, barales de madera, latas, sogas,
ovillos de lana, papel de diario o revistas, lápices de colores, crayones,
cartulinas, masa para modelar, instrumentos musicales; también material
audiovisual, música, y copias de pinturas. Todo el material es de
fácil accesibilidad y tendrá por finalidades: la exploración, el
reconocimiento, la comunicación, el uso y la transformación de objetos; como
así también su uso como disparadores – estímulos de imágenes y sensaciones, que
permitan explorar diferentes dimensiones de los fenómenos de expresión y
comunicación, literarios, dramáticos, musicales, corporales, de la danza,
plásticos y multimediales, Sirviendo además en algún caso como instrumentos
transpositores a diversos lenguajes artísticos. Por ejemplo: de la voz humana
como instrumento de expresión musical a la grafía espontánea de la voz en una
pintura, de la pintura al volumen de la masa, de la masa modelada a una
escultura corporal, de la escultura corporal un título expresado en
palabras, del título a una historia tramada en un cuento compartido, del cuento
compartido al cuento animado, del cuento animado a su dramatización.
Bibliografía del Alumno
Fichas de
Cátedra sobre:
· BAULEO, A. “Aprendizaje grupal” en
Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos Aires, 1974.
· BOURDIEU, PIERRE (1967) “Campo
intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182
· BOURDIEU, PIERRE (1983) “Campo
intelectual, campo de poder y habitus de clase”, pp. 9-35
· CASULLO,
N.: “La modernidad como autorreflexión” en Itinerarios de la
modernidad, Buenos Aires, U.B.A., 1997, pp. 9-22.
· CHAPATO, MARÍA E. Y OTROS, “Artes
y Escuela” Paidós, Buenos Aires 1997.
· ECO HUMBERTO (1992) “Intentio
lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los límites de la
interpretación, Barcelona, Lumen.
· EISNER, ELLIOT W., “Educar la visión
artística”. Cap. IV “Cómo se produce el aprendizaje artístico”. Edit. Paidós
Educador. Buenos Aires, 1995.
· FERNÁNDEZ, ALICIA. “La
inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
· FOLLARI, ROBERTO. (1994) en “Alternativas
pedagógicas y hegemonía en la historia de la educación en América Latina”. En
Revista Argentina de Educación, A.G.C.E., Buenos Aires, Año XII, Nº 22.
· NETTO, J. P.: “Crisis capitalista y
ciencias sociales”. Conferencia inaugural al Primer Congreso de Trabajo Social
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2003, pp. 1-11
· ROUSSEAU, MIGNON: “Grupo, esa
posible imposibilidad”, Buenos Aires, 1995.
· TOFLER, Alvin y HEIDI: La creación de una nueva
civilización, Plaza & Janés, Barcelona. Caps. “La
superlucha” y “Choque de civilizaciones”.
· ZEMELMAN, H.: Problemas
antropológicos y utópicos del conocimiento. México, El Colegio de México,
Centro de Estudios Sociológicos, 1996; cap. “Conocimiento y ética. A manera de
introducción”, pp. 25-33.
Y
· Documentos
Curriculares de la Dirección de Educación Primaria para el área de
Educación Artística – Documentos Curriculares de la Dirección de
Educación Artística.
Bibliografía del Docente
· BAULEO, A. “Aprendizaje grupal” en
Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos Aires, 1974.
· BORDIEU,
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· BORDIEU, P.: “El campo
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· BOURDIEU, PIERRE (1967) “Campo
intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182
· BOURDIEU, PIERRE (1983) “Campo
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· CASULLO,
N.: “La modernidad como autorreflexión” en Itinerarios de la
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· CHAPATO, MARÍA E. Y OTROS, “Artes
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· CHAPATO, MARÍA E., Cap. III
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· CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ. “Enseñanza,
Curriculum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica” Cap. I “La
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1991.
· DUBATTI, JORGE (1997) “Notas
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en Letras, Buenos Aires, Ed. Universidad Católica Argentina.
· ECO HUMBERTO (1992) “Intentio
lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los límites de la
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· EISNER, ELLIOT W., “Educar la visión
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inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
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· GARDEY, MARIANA (1999) El
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y hermenéutica literaria, 1986.
· M.
BELTRÁN: “Cinco vías de acceso a la realidad social”.
· M. PICCINI, Transversalidades. De
las teorías de la recepción a una etnología de la cultura, 2001.
· NETTO, J. P.: “Crisis capitalista y
ciencias sociales”. Conferencia inaugural al Primer Congreso de Trabajo Social
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2003, pp. 1-11
· PAVIS, PATRICE (1996) Diccionario
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· PELLETIERI, OSVALDO (1997) Una
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· PORLÁN, RAFAEL. “Constructivismo y
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posible imposibilidad”, Buenos Aires, 1995.
· SANTOYO, M. “Algunas reflexiones
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en C. Wainerman y R. Sautu: La trastienda de la investigación.
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· TOFLER, Alvin y HEIDI: La creación de una nueva
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superlucha” y “Choque de civilizaciones”. 4 páginas.
· UBERSFELD, ANNE (1993) Semiótica
teatral, Madrid, Universidad de Murcia.
· ZEMELMAN, H.: Problemas
antropológicos y utópicos del conocimiento. México, El Colegio de
México, Centro de Estudios Sociológicos, 1996; cap. “Conocimiento y ética. A
manera de introducción”, pp. 25-33.
Propuesta de Evaluación
Las estudiantes deberán aprobar:
· Dos
trabajos prácticos durante el primer cuatrimestre, uno consistirá en una
producción de presentación individual o grupal y el otro en un escrito
domiciliario sobre un universo temático acotado, cuyos límites precisará la
cátedra.
· Un
examen parcial al finalizar el primer cuatrimestre, consistente en una
producción de presentación individual o grupal. La cátedra sólo precisará el
tipo de producciones admitidas y cuáles serán los aspectos a considerar en
ellas. Y en un escrito que: fundamente la elección de la producción y dé cuenta
del registro del proceso de producción, este escrito será
exclusivamente individual.
· Dos
trabajos prácticos durante el segundo cuatrimestre, uno consistirá en una
producción de presentación individual o grupal y el otro en un escrito
domiciliario sobre un universo temático acotado, cuyos límites precisará la
cátedra.
· Un
examen parcial al finalizar el segundo cuatrimestre, consistente en una
producción de presentación individual o grupal. La cátedra sólo precisará el
tipo de producciones admitidas y cuáles serán los aspectos a considerar en
ellas. Y en un escrito que: fundamente la elección de la producción y dé cuenta
del registro del proceso de producción, este escrito será
exclusivamente individual.
· Un
examen final con muestra de producción individual o grupal. Y un coloquio entre
cada una de las alumnas y los docentes que conformen la mesa.
Propuesta de evaluación para alumnos libres
Podrán presentarse en las instancias de acreditación final previstas
para el régimen presencial y no presencial, correspondientes al período en que
se registraron como estudiantes libres. Deberán rendir con la propuesta
pedagógica vigente al momento de su inscripción. La evaluación final tendrá una
instancia escrita y una oral. Se deberá aprobar la instancia escrita para pasar
a la oral. La calificación resultará del promedio de ambas. Para la
acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos. En el caso de Arte
y Educación, la instancia escrita será sobre cuestionario provisto por la
cátedra y de presentación del registro individual escrito de producción, de
toma de decisiones estéticas y de comunicación de significados en el transcurso
del proceso de elaboración de la producción que presenta el estudiante. Y la
instancia oral será la de la presentación de la producción artística
propiamente dicha, el debate crítico acerca de la producción y del proceso
productivo y las tesis sustentadas.
Debe quedar en claro aquí que el orden prescripto (escrito – oral) no es
el mejor, sino exactamente el opuesto. Lo aconsejable en esta instancia de
evaluación es que nada se explique antes de ser visto y mirado. Razón por la
cual, la cátedra recurrirá siempre en el real desarrollo de la instancia al
mejor orden, comenzando siempre por la mirada de la producción, efectuando la
primera producción de sentido a partir de la obra y no desde el papel que la
explique, para luego cumplir con todos los pasos prescriptos por la normativa.
Propuesta de Actividades de Extensión e Investigación
Partiendo
de la idea de que cuando un grupo, sale al campo a explorar y apropiarse de
saberes y conocimientos, modifica el campo explorado impactándolo aunque más no
fuere por el peso de su mirada, es que defino a todas las siguientes
actividades como de extensión e insumo para la investigación. (Investigación en
un muy amplio sentido, más abajo está aclarado este punto).
a) Visita con guía previa a
establecimiento educativo cuya labor pedagógica específica está absolutamente
dedicada a la educación artística. Escuela de Educación Estética (Talleres de
Expresión Corporal, Iniciación Literaria, Plástica Bidimensional, Plástica
Tridimensional, Expresión Dramática e Iniciación Musical). La guía estará
configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.
b) Visita con guía previa a espacio
educativo no formal de educación artística en el que participen niños en edad
escolar primaria. La guía estará configurada por los objetivos exploratorios
previamente definidos.
c) Visitas a espacios de educación
popular en el que podamos realizar una o más jornadas de experiencia de
educación por el arte. En articulación con el Campo de la Práctica
Docente.
“La ficción
en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases,
mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio
privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se
constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que
los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus
interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente
descubra las ignorancias.
Me gustaría poder describir la institución
educativa como una especie de área de protección que le
permite a uno ser más atrevido, más arriesgado; tener ideas, tener hipótesis,
decirlas o ponerlas en práctica. Pero, no siempre ha resultado así…”
Jerome Bruner
La
cita precedente tiene por objeto precisar lo que considero factible de realizar
en el terreno de la investigación:
a) Permitirnos la exploración.
b) Plantearnos interrogantes.
c) Plantearnos intuiciones.
d) Problematizar situaciones.
e) Arriesgar hipótesis.
f) Confrontar nuestras
intuiciones e hipótesis con los conocimientos teóricos que vayamos aprendiendo.
g) Documentar por escrito este
proceso en un trabajo práctico propuesto por la cátedra.
Soy
plenamente consciente de que el producto de este proceso, no será el producto
de una investigación científica en sentido riguroso, una investigación
científica produce un conocimiento nuevo. A esto me refiero cuando digo investigación
en sentido muy amplio.
Pues en
rigor:
Para que las estudiantes
identificaran las principales cuestiones involucradas en la formulación de un
problema de investigación, articularan los contenidos teóricos
mediante la identificación de problemas específicos, identificaran las
características que debe asumir la construcción del objeto de investigación en
arte y educación, adquirieran capacidades en la utilización de distintas
técnicas de investigación, en el campo de la investigación en arte y educación.
Sería necesario que: Identificaran los distintos componentes de la
totalidad del proceso de investigación científica, arribaran a la idea de
proceso como serie de transformaciones; visualizaran las condiciones de
realización, de carácter técnico, normas, contexto institucional. Tomaran
conciencia del conjunto de acciones que realizan quienes llevan adelante una
investigación científica. Identificaran que el producto es el resultado del
proceso y que configura la producción de un nuevo conocimiento. Tomaran
conciencia de la necesidad del manejo teórico y del instrumental técnico
adecuado para la sistematización del conjunto de información. Visualizaran
claramente la relación existente entre objeto, teoría y método. Identificaran
que la función de la teoría es proveer el sistema de conceptos desde los cuales
se organiza la producción del conocimiento. Se encontraran en capacidad de
delimitar y construir teóricamente el objeto de conocimiento. Tomaran
conciencia de que problematizar es cuestionar, reformular y buscar las
relaciones posibles.
En suma, que pudieran: Partir de la idea de que el objeto de
investigación se construye deliberada y metódicamente. De que esta construcción
depende de las preguntas que se le formulen a lo real. De que estas preguntas
están enmarcadas en una perspectiva teórica. De que esta perspectiva teórica ha
sido seleccionada también deliberada y racionalmente. Y de que esta selección
es realizada por el sujeto situado social, cultural, político, productiva e
históricamente.
Y a
esto no lo considero pertinente para esta asignatura en particular,
por la sencilla razón de que no es materialmente factible a partir de la
presente propuesta y merecería el desarrollo curricular de otro espacio
distinto de este.
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